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的德育模式，而应该力避这种倾向的发生。
我们之所以强调德育建模的重要性，是因为德育模式具有其独特的特点。
一是德育模式的总体构思功能，具有整体性的特点。任何一种德育模式教师由一定的依据、主题、目标、内容、程序、策略、评价等基本要素组成的，有一套比较完整的结构要素和运行机制，从而有利于德育工作者进行德育工作的总体构思与设计，进而建构起学校整体德育工作体系，实现全员、全程、全息育人。
二是德育模式的概括提炼功能，简明性的特点。德育模式能以精练的语言、象征的图表、明确的符号去归纳1概括和表达德育过程，从而使那些繁杂零乱的实践经验理性化，使那些艰涩难懂的教育理论形象化，收到言简意赅的效果，便于德育实际工作者深入浅出地去学习和领会，更好地指导德育实践。
三是德育模式的操作运行功能，具有可操作性的特点。德育模式常常是从某一特定的视角和切入点去总结德育经验、揭示德育规律，比较贴近德育实际而容易被人们理解和掌握与运用，因而深受第一线的广大德育工作者的欢迎。
三、德育模式的类型
认识和掌握德育模式的类型，对于我们进行德育建模是有积极作用的。但是，人们对德育模式的分类研究才刚刚起步，许多问题，如德育模式的独立形态问题、分类标准问题等等都有待人们去探讨。
据我们目前已查阅的资料来看，有三种分类是值得关注的。
第一种是以德育实践活动（如教育模拟、角色扮演、社会实践、调查研究、行为训练、道德判断等）所反映出来的动作方式为标准，把德育模式划分为实证性德育模式和经验性德育模式两大类。前者是有意识地运用青少年思想品德形成发展的规律的心理机制，有针对性的激发他们的各种行为动机源、有效地采用品德心理测验取得的实证数据和一些特定的方法技技术，加以提炼所构建的德育模式。这两类模式都重视学生主体地位的确立和主体作用的发挥，强调学生的自主实践和直接体验。因为任何道德认知和道德规范要能为学生所认同、接受并转化成道德行为，最终都通过他们自身的实践和体验加以内化才能实现。这两种模式是当前德育建模工作的主流类型，也是应该大力提倡的。
第二种是以青少年思想品德心理的结构为标准，把德育模式划分为如下五小类：
一为提高道德认识的德育模式。包括帮助学生形成道德概念和观念、提高学生道德因果关系认识和发展学生道德判断推理能力等德育模式。其依据是皮亚杰和柯尔伯格的道德认知发学说。在他们看来，一个人的道德品质，从本质上说是一种自觉的自我评价，是受自己道德观念支配的人格倾向。一个人若能自觉地按照行为规范去行动，首先对这些道德规范有所认识，掌握并形成一系列的道德概念和观念。只有这样，才能对行为的是非善恶美丑等道德因果关系作出道德评价与判断，从而提高道德行为能力。
二为培养道德情感的德育模式。包括培养学生高尚情操、端正学生处世态度、促进学生移情或通情能力的发展等德育模式。其依据是美籍心理学家麦孤的情操学说和美国心理学家奥尔波特的态度学说以及我国传统伦理思想。这一学说认为人的情感在道德品质形成的过程中有着巨大的亲和作用，它能推动道德认识转化为道德行为，发为道德信念。
三为形成道德行为习惯的德育模式。包括激发学生确立和实现道德理想、培养学生自我调节能力等德育模式。其依据是美籍心理学家班杜拉倡导的现代社会学习理论。他强调人具有自我指导能力，认为个体本身就是他们改变中的主要动因，应该着力培养学生自我调节能力。
四为促进道德社会化的德育模式。包括磁头学生角色承担能力的德育模式。其依据主要是美国发展心理学家赛尔曼等人提出的角色理论。他们认为，角色承担这种社会认知形式，在形成一个人的社会性自我过程中起着十分重要的作用，是道德社会化的几不可少的内部机制。
五为导引价值取向的德育模式。包括帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观辨析与澄清等德育模式。其依据是证唯物论和历史唯物论以及拉斯倡导的价值观辨析学说。从心理学角度看，人们的世界观、人生观和价值观，都必须经历知、情、意、行这些过程才能真正形成。而兼容这一完整过程在内的价值观辨析模式结构与我国的“三观”（即世界观、人生观和价值观）教育的内在结构基本一致的，也可以经过改造后移植到我国的“三观”教育中来。
这种类型德育模式的构建总体上都反映了德育过程特点的要求。我们知道，德育过程具有同时性与多端性的特点，德育过程是知、情、意、行多种要素统一协调展开的，具有同时性；但在具体操作上可以从任何一种要素开始，这是德育多端性特点的体现。当然，从某一要素切入，绝不能忘记其它要素的协同进行。这种特点正是此类德育模式构建的根本理论依据。这类模式如果构建得好，则可以充分地体现学校的德育特色。
第三种是以结合学校实际构建模式为标准，把德育模式划分为六小类：
一为传统发扬式。这一模式是在学校某方面的工作已经形成一定传统的基础上辩证扬弃，通过辩证扬弃，总结提升，使之再上一个新台阶的德育模式。
二为优势推进式。这一模式是在分析学校优势的基础上，发动全校师生员工群策群力，共同设计，发挥优势，争创新高的德育模式。
三为弊端矫正式。这一模式是针对学校德育工作存在的问题，敢于揭露矛盾，分析矛盾，以兴利除弊，锐意改革，励精图治的德育模式。
四为困境奋起式。这一模式是在艰难困苦的环境中，经过深刻的反思，寻找对策，进而发奋图强，卧薪尝胆，排除万难，去夺取胜利的德育模式。
五为理想施展式。这一模式是德育工作者从一珲的教育理念出发，通过不断的探索实践，努力实现自己的德育工作理想的德育模式。
六为课程配置式。这一模式是结合课程改革，把德育融入课程设置之中，使学科课程、活动课程、隐性课程协同育人，让全体教师人人都成为德育工作者。
这类模式有着很强的针对性和实用性，也是当前德育建模的重要参考。
总之，我们从上述德育模式类型中可以受到德育建模的方法论启示，为各个学校的德育建模提供一定的思路。
的德育模式，而应该力避这种倾向的发生。
我们之所以强调德育建模的重要性，是因为德育模式具有其独特的特点。
一是德育模式的总体构思功能，具有整体性的特点。任何一种德育模式教师由一定的依据、主题、目标、内容、程序、策略、评价等基本要素组成的，有一套比较完整的结构要素和运行机制，从而有利于德育工作者进行德育工作的总体构思与设计，进而建构起学校整体德育工作体系，实现全员、全程、全息育人。
二是德育模式的概括提炼功能，简明性的特点。德育模式能以精练的语言、象征的图表、明确的符号去归纳1概括和表达德育过程，从而使那些繁杂零乱的实践经验理性化，使那些艰涩难懂的教育理论形象化，收到言简意赅的效果，便于德育实际工作者深入浅出地去学习和领会，更好地指导德育实践。
三是德育模式的操作运行功能，具有可操作性的特点。德育模式常常是从某一特定的视角和切入点去总结德育经验、揭示德育规律，比较贴近德育实际而容易被人们理解和掌握与运用，因而深受第一线的广大德育工作者的欢迎。
三、德育模式的类型
认识和掌握德育模式的类型，对于我们进行德育建模是有积极作用的。但是，人们对德育模式的分类研究才刚刚起步，许多问题，如德育模式的独立形态问题、分类标准问题等等都有待人们去探讨。
据我们目前已查阅的资料来看，有三种分类是值得关注的。
第一种是以德育实践活动（如教育模拟、角色扮演、社会实践、调查研究、行为训练、道德判断等）所反映出来的动作方式为标准，把德育模式划分为实证性德育模式和经验性德育模式两大类。前者是有意识地运用青少年思想品德形成发展的规律的心理机制，有针对性的激发他们的各种行为动机源、有效地采用品德心理测验取得的实证数据和一些特定的方法技技术，加以提炼所构建的德育模式。这两类模式都重视学生主体地位的确立和主体作用的发挥，强调学生的自主实践和直接体验。因为任何道德认知和道德规范要能为学生所认同、接受并转化成道德行为，最终都通过他们自身的实践和体验加以内化才能实现。这两种模式是当前德育建模工作的主流类型，也是应该大力提倡的。
第二种是以青少年思想品德心理的结构为标准，把德育模式划分为如下五小类：
一为提高道德认识的德育模式。包括帮助学生形成道德概念和观念、提高学生道德因果关系认识和发展学生道德判断推理能力等德育模式。其依据是皮亚杰和柯尔伯格的道德认知发学说。在他们看来，一个人的道德品质，从本质上说是一种自觉的自我评价，是受自己道德观念支配的人格倾向。一个人若能自觉地按照行为规范去行动，首先对这些道德规范有所认识，掌握并形成一系列的道德概念和观念。只有这样，才能对行为的是非善恶美丑等道德因果关系作出道德评价与判断，从而提高道德行为能力。
二为培养道德情感的德育模式。包括培养学生高尚情操、端正学生处世态度、促进学生移情或通情能力的发展等德育模式。其依据是美籍心理学家麦孤的情操学说和美国心理学家奥尔波特的态度学说以及我国传统伦理思想。这一学说认为人的情感在道德品质形成的过程中有着巨大的亲和作用，它能推动道德认识转化为道德行为，发为道德信念。
三为形成道德行为习惯的德育模式。包括激发学生确立和实现道德理想、培养学生自我调节能力等德育模式。其依据是美籍心理学家班杜拉倡导的现代社会学习理论。他强调人具有自我指导能力，认为个体本身就是他们改变中的主要动因，应该着力培养学生自我调节能力。
四为促进道德社会化的德育模式。包括磁头学生角色承担能力的德育模式。其依据主要是美国发展心理学家赛尔曼等人提出的角色理论。他们认为，角色承担这种社会认知形式，在形成一个人的社会性自我过程中起着十分重要的作用，是道德社会化的几不可少的内部机制。
五为导引价值取向的德育模式。包括帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观辨析与澄清等德育模式。其依据是证唯物论和历史唯物论以及拉斯倡导的价值观辨析学说。从心理学角度看，人们的世界观、人生观和价值观，都必须经历知、情、意、行这些过程才能真正形成。而兼容这一完整过程在内的价值观辨析模式结构与我国的“三观”（即世界观、人生观和价值观）教育的内在结构基本一致的，也可以经过改造后移植到我国的“三观”教育中来。
这种类型德育模式的构建总体上都反映了德育过程特点的要求。我们知道，德育过程具有同时性与多端性的特点，德育过程是知、情、意、行多种要素统一协调展开的，具有同时性；但在具体操作上可以从任何一种要素开始，这是德育多端性特点的体现。当然，从某一要素切入，绝不能忘记其它要素的协同进行。这种特点正是此类德育模式构建的根本理论依据。这类模式如果构建得好，则可以充分地体现学校的德育特色。
第三种是以结合学校实际构建模式为标准，把德育模式划分为六小类：
一为传统发扬式。这一模式是在学校某方面的工作已经形成一定传统的基础上辩证扬弃，通过辩证扬弃，总结提升，使之再上一个新台阶的德育模式。
二为优势推进式。这一模式是在分析学校优势的基础上，发动全校师生员工群策群力，共同设计，发挥优势，争创新高的德育模式。
三为弊端矫正式。这一模式是针对学校德育工作存在的问题，敢于揭露矛盾，分析矛盾，以兴利除弊，锐意改革，励精图治的德育模式。
四为困境奋起式。这一模式是在艰难困苦的环境中，经过深刻的反思，寻找对策，进而发奋图强，卧薪尝胆，排除万难，去夺取胜利的德育模式。
五为理想施展式。这一模式是德育工作者从一珲的教育理念出发，通过不断的探索实践，努力实现自己的德育工作理想的德育模式。
六为课程配置式。这一模式是结合课程改革，把德育融入课程设置之中，使学科课程、活动课程、隐性课程协同育人，让全体教师人人都成为德育工作者。
这类模式有着很强的针对性和实用性，也是当前德育建模的重要参考。
总之，我们从上述德育模式类型中可以受到德育建模的方法论启示，为各个学校的德育建模提供一定的思路。